La metodología de proyecto en un curso de idiomas para fines académicos*
por Elba Bruno de Castelli Universidad Central de Venezuela elbaca@cantv.net

*Partes del artículo han sido presentadas al VI Congreso Nacional de AVEPLEFE (Asociación Venezolana de Profesores de Lenguas Extranjeras con Fines Específicos) del 17 al 20 de 0ctubre de 2001 a Mérida, Venezuela.
ABSTRACT
Project methodology is a strategy used to tackle the conceptual, procedural and attitudinal content of courses in a global way, interacting with context. Such methodology is not spoused to any particular content area, however, it can be determined by the specificity of a discipline (Perrenoud, 2000). Working with projects means to devise classroom situations unified by means of a mutually-assumed and shared purpose and as an answer to the type of needs and challenges which tend to arise within cooperative groups (Jolibert, 1991; Castedo, 1995). This article reports the experience with a group of Italian For Academic Purposes students from the School of Education of Central University of Venezuela (UCV) during the academic year of 1999-2000, and using project methodology. The work unit was a reading and writing project using authentic texts in an actual communicative situation. To our end, some situations which allowed the interaction with different Italian text types, the mastering of their most relevant features, and the improvement of both linguistic and cultural comprehension, were organized. As a result, a group of relevant products showing both the knowledge gathered and the procedures employed were presented.
Keywords: Project methodology, language for academic purposes, reading, writing, cooperative learning.

Palabras clave: metodología de proyecto, idioma para fines académicos, lectura, escritura, aprendizaje cooperativo

1. - Introducción

El proyecto es una actividad (o un conjunto de actividades) dirigida a la realización de una tarea que lleva a la ejecución de un producto cuyas características de aceptabilidad pueden definirse a priori y pueden ser verificadas tanto por parte del alumno como por parte del docente.
El método de proyectos es el más característico de los métodos colectivos y quizá el más interesante. Inspirado en las ideas de Dewey y formulado pedagógicamente por W.H. Kirpatrick, en 1918, ha sido aplicado en numerosas formas y tratado por diversos autores, pero todos ellos coinciden en considerarlo como una forma de actividad colectiva realizada con un propósito real en un ambiente natural.
En particular, las ideas compartidas por todos se centran en la concepción del proyecto como un curso de acción dirigido a un fin, una negociación para producir; relacionado con la realidad y que, a partir de los intereses de los alumnos, permite descubrir y construir conocimientos en el marco de clases cooperativas; vinculado con prácticas pedagógicas que estimulan y propician la investigación (Starico de Accomo, 1999, p. 51).
Perrenoud (2000) considera la 'metodología de proyecto' como una estrategia de trabajo con los alumnos, una empresa colectiva dirigida por el grupo o curso, orientada a una producción concreta, que induce un conjunto de tareas en las que todos los alumnos pueden participar activamente, suscita el aprendizaje de saberes y procedimientos de gestión de proyectos y favorece aprendizajes que pueden identificarse y que forman parte del programa de una determinada disciplina.
En el ámbito escolar, esta estrategia puede estar dirigida, según Perrenoud (2000), hacia uno o varios de los siguientes objetivos: construir competencias; incrementar el sentido de los aprendizajes escolares a través de prácticas sociales; descubrir nuevos conocimientos, nuevos "mundos"; plantear y superar obstáculos utilizando el nuevo conocimiento; reconocer los logros alcanzados en un proceso de continua autoevaluación y cooevaluación; desarrollar la cooperación, ayudando al alumno a tomar confianza en sí mismo; desarrollar la autonomía y la capacidad de conducir proyectos.
Desde el punto de vista formativo, Sandrone Boscarino (1999, p. 102) señala que un proyecto presenta las siguientes características:
· Responde a las necesidades cognitivas y afectivas del alumno;
· El alumno asume la tarea reconociendo la demanda externa o interna del proyecto;
· El docente asume la función de tutor, es decir, acompaña al alumno durante el proyecto, proporciona las informaciones necesarias y no se sustituye al alumno en la producción;
· El proyecto permite el logro de competencias/habilidades transversales afectivas y cognitivas por lo cual el alumno controla sus ritmos de aprendizaje; organiza los conocimientos adquiridos en esquemas o resúmenes: utiliza estos conocimientos para responder a un objetivo específico; enfrenta problemas nuevos y más complejos; utiliza métodos de documentación y comunicación adecuados; es responsable de la realización de la tarea; experimenta concretamente sus capacidades de actuar; desarrolla su actitud cooperativa.
Desde la perspectiva didáctica, el proyecto se articula en un itinerario formativo planificado en situaciones de enseñanza durante las cuales se realizan partes del producto final ejercitando competencias específicas. Su planificación se realiza de común acuerdo entre estudiantes y profesores y contempla los tres momentos de programación, realización y verificación. Requiere, por parte del alumno, la demostración de las competencias adquiridas y de las metodologías utilizadas, así como el desarrollo de la metacognición durante el proceso de aprendizaje.
Al respecto, en consonancia con Castedo (1995), cabe resaltar que "cada una de las situaciones de enseñanza que forman parte de un proyecto no son ejercicios o tareas que los chicos tienen que realizar para cumplir con la maestra y completar el cuaderno o la carpeta" (p. 11). Se trata , más bien, de una serie de situaciones unificadas por una finalidad conocida y compartida por todo el grupo.
Muchos autores, con mayores o menores coincidencias, sostienen actualmente la necesidad de organizar la enseñanza de la lengua escrita bajo esta modalidad (Lerner, 1987, cit. por Castedo, 1995; Jolibert, 1991; Graves, 1992). La idea común es la función social de la lengua escrita que, por consiguiente, sólo puede desarrollarse brindándole al estudiante la oportunidad de acceder a diferentes tipos de material escrito, compartiendo libros y autores y disfrutando juntos.
La mayor parte de las experiencias con esta metodología de trabajo se ha llevado a cabo en el ámbito de la lengua materna, entre las que cabe señalar los aportes de Jolibert (1991), por la sistematización didáctica y lingüística de las mismas. Sin embargo, en el ámbito de la enseñanza de las lenguas extranjeras, aun cuando se conocen algunos intentos en esta dirección, no se cuenta con una sistematización de las experiencias realizadas, por lo menos en nuestro medio.
Con este trabajo nos proponemos compartir la experiencia llevada a cabo con estudiantes de italiano como lengua extranjera, utilizando la metodología de proyecto para mejorar su nivel de lectura en dicho idioma.

2. LA EXPERIENCIA

2.1. El contexto

La experiencia que se reporta se desarrolló en un Curso de Italiano para Fines Académicos en la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela (Caracas) durante el año académico 1999-2000.
La enseñanza de un idioma extranjero para fines académicos se refiere a un tipo de enseñanza dirigido a dotar al estudiante de las estrategias de lectura necesarias para acceder a materiales bibliográficos escritos en la lengua objeto de estudio, correspondientes a la especialidad de la respectiva carrera (Giunchi, 1981, cit. por Bruno de Castelli, 2001). Por consiguiente, los cursos de Italiano tienen como objetivo desarrollar en el estudiante los conocimientos lingüísticos, pragmáticos y discursivos necesarios para elaborar, analizar e interpretar la información contenida en textos escritos en italiano y que pertenecen al área de especialización (Bruno de Castelli y Pompeo, 1997).
Tal como lo señala Gotti (1992, cit. por Bruno de Castelli, 2001, p. 33) éste es un proceso de construcción que podrá alcanzarse sólo a través de una serie de actividades didácticas adecuadas, con un objetivo preciso y estimulante para los estudiantes, sin caer en el facilismo que las convierte en aburridas, ni con un alto nivel de dificultad que lleva a la frustración.
Entre las actividades que se proponen en nuestros cursos, un lugar importante lo ocupa la resolución de problemas de tipo lingüístico, cognitivo y afectivo que ven al estudiante constantemente comprometido con procesos de reflexión, análisis, síntesis y elaboración de hipótesis en un trabajo cooperativo de interacción constante con el docente y con los demás compañeros. Lo cual implica recurrir a diferentes modalidades de trabajo y requiere que tanto el profesor como los alumnos asuman roles diversos y variados (Bruno de Castelli, 2001).

2.2. ¿Cómo surge la idea de trabajar por proyecto?

La idea de trabajar por proyecto surgió del mismo grupo de estudiantes, como consecuencia de una actividad diseñada por el docente para presentar de manera más amena el estudio de los verbos en italiano.
Puesto que el sistema verbal italiano resulta complejo y a veces fastidioso para la mayoría de los estudiantes, se optó por presentarlos a través de diálogos en situaciones de vida real, para lo cual el texto de Chiuchiú, Minciarelli y Silvestrini (1985) nos fue de gran ayuda.
Esta actividad, si por un lado sirvió para que el estudio de los verbos fuese más dinámico y productivo, por el otro, despertó en los estudiantes cierto interés en conocer más a fondo la realidad descrita en los mismos diálogos, que tienen como punto de referencia la ciudad de Perugia y la región correspondiente, Umbria.
Consideramos que era una buena oportunidad para experimentar la metodología de proyecto como una estrategia de trabajo con los alumnos con la finalidad, por un lado, de responder a sus inquietudes y, por el otro, de promover la lectura extensiva y así afianzar las estructuras lingüísticas y ampliar el vocabulario con miras a incrementar el nivel de comprensión de lectura, objetivo último de nuestros cursos.

2.3. ¿Cómo se llevó a cabo el proceso?

El desafío que presentamos a nuestros estudiantes fue el de realizar un proyecto que les permitiera dar respuesta a los aspectos que más habían despertado su curiosidad e interés, para lo cual las únicas restricciones que se establecieron fueron las siguientes:
· las fuentes de consulta debían estar escritas en italiano y ser conocidas por todo el grupo;
· el trabajo debía organizarse en grupos cooperativos para estimular la participación activa de todos los integrantes:
· los productos finales debían ser presentados de manera creativa y expuestos al resto de la clase.
Dadas las características de nuestros cursos, las producciones serían en el idioma materno del estudiante (español).
Una vez logrado el consenso del grupo y precisadas las finalidades del trabajo, se organizaron las diferentes situaciones de enseñanza que permitiesen a los estudiantes aproximarse a la lectura de diferentes tipos textuales en italiano para apropiarse de sus características constitutivas y mejorar su nivel de comprensión del idioma y de la cultura.
De allí que nuestra unidad de trabajo pedagógico fue un proyecto de lectura y escritura de textos reales en una situación comunicativa real.

2.4. - Planificación del proyecto

La planificación del proyecto se realizó tomando en cuenta tres momentos: a) programación, b) realización y c) verificación.

A. Programación

En el momento de la programación podemos identificar una fase previa durante la cual se elaboró, conjuntamente, una lista con todos los aspectos que los estudiantes querían conocer más en profundidad, los cuales fueron discutidos, analizados, categorizados, reorganizados, con la participación de todos y respetando la opinión individual de cada miembro del grupo, hasta concretarse en cuatro grandes áreas de la región Umbría:
· Universitá per Stranieri di Perugia,
· Turismo
· Tradiciones
· Arte.
Surgió así el proyecto : ASPECTOS CULTURALES Y TURÍSTICOS DE UMBRÍA.
Una segunda fase fue la toma de decisión acerca de cómo organizar el trabajo. Por sugerencia de los mismos estudiantes, se optó por constituir cuatro (4) grupos de trabajo de cuatro (4) integrantes cada uno, responsables de desarrollar los que llamamos los sub-proyectos del proyecto general, de acuerdo a las áreas de interés identificadas.
Sin embargo, se acordó que las actividades de búsqueda, recopilación y selección de las fuentes de consulta fueran asumidas por todos los estudiantes tomando en cuenta las cuatro áreas a desarrollar, con el fin de propiciar la interacción y el intercambio como una oportunidad para ir desarrollando la cooperación, cuya importancia ha sido resaltada por su valor en el desempeño de las tareas académicas, en el desarrollo individual y en la convivencia social (Bruno de Castelli, 1999).

B. Realización

La búsqueda bibliográfica realizada por cada uno de los estudiantes fue asumida con madurez, compromiso y responsabilidad y respondió a una práctica pedagógica que propició la investigación de los aspectos a desarrollar.
Para ello se utilizaron los recursos tradicionales, como libros, enciclopedias, revistas, así como los recursos ofrecidos por las nuevas tecnologías que, para algunos estudiantes, fue una experiencia nueva en la que los compañeros más avanzados cooperaron para ayudarlos a transitar este camino.
Todos los textos recopilados fueron revisados globalmente por todos los estudiantes y clasificados según el área correspondiente. Cada grupo, de acuerdo al área temática a desarrollar, recibió una serie de textos en italiano de diferentes formatos, estructura y complejidad, para ser leídos, analizados, resumidos.
Este trabajo con los textos se desarrolló en el salón de clase a lo largo de varias sesiones, bajo la guía y la orientación del profesor quien cumplía la función de intervenir para ayudar a resolver problemas de tipo lingüísticos, semánticos, textuales y pragmáticos que los estudiantes por sí solos no podían superar.
Fue una oportunidad propicia para reforzar conceptos, experimentar con nuevos textos, ampliar vocabulario, adquirir nuevos conocimientos y entrar en contacto con diferentes tipos y estructuras textuales en situaciones creadas no para responder a las exigencias del docente, sino para lograr una meta común previamente establecida, en un trabajo cooperativo de confrontación, regulación y apoyo para el logro de metas compartidas.
Finalmente, la elaboración del producto final fue asumida por cada grupo de manera autónoma e independiente del profesor hasta el momento de la presentación de los productos finales, los cuales fueron una muestra de la creatividad y el empeño de cada uno.

PROYECTO: ASPECTOS CULTURALES Y TURÍSTICOS DE UMBRÍA

C. Verificación

La verificación de un proyecto debe realizarse a lo largo de las diferentes situaciones de enseñanza, durante las cuales adquiere gran relevancia el desarrollo de la metacognición para que el estudiante sea capaz de reconocer los logros alcanzados en el proceso de construcción y elaboración de un producto tangible, que refleje las competencias adquiridas y la metodología utilizada.
De allí que, además de la evaluación continua y formativa, un lugar importante le fue otorgada a la autoevaluación, entendida como un proceso de reflexión sobre su propia actuación, sus fortalezas y debilidades, así como a la coevaluación, aun cuando ésta última encuentra aún algunas resistencias entre los estudiantes.
Por otra parte, los logros alcanzados se verificaron a través del producto final entregado, para lo cual se tomaron en cuenta el tipo de texto producido, la pertinencia y relevancia del contenido, la integración de la información en un texto orgánico y coherente, las características de la presentación, su originalidad y creatividad.
Estos últimos aspectos fueron resaltados aún más en la exposición en clase de los diferentes trabajos, para cuya evaluación se utilizó una lista de chequeo, con los siguientes items, valorados como D (Deficiente), R (Regular); B (Bien); E (Excelente):
1. Se guió por un esquema
2. Destacó la importancia del tema
3. Preparó la exposición
4. Evitó el uso de las muletillas
5. Usó el lenguaje con precisión
6. Dio una visión de conjunto
7. Ejemplificó el contenido
8. Expuso sin leer
9. Mantuvo la atención

3.- Conclusiones

Los resultados de esta experiencia fueron altamente provechosos para todo el grupo, desde el punto de vista humano, social, cultural y de aprendizaje del idioma.
Se pudo constatar que trabajar por proyecto es una estrategia que permite abordar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de manera global y en interacción con el contexto.
Se logró que los estudiantes se involucraran activamente en todas y cada una de las actividades contempladas en cada situación de enseñanza, asumiendo mayor compromiso hacia sí mismos y hacia el grupo, en un trabajo verdaderamente cooperativo e interactivo.
Se alcanzaron los objetivos previstos, es decir, acercar a los estudiantes a una variedad de textos escritos en italiano, ampliar su vocabulario, reforzar los conocimientos sintácticos y discursivos, mejorar su nivel de comprensión de la lengua italiana, ampliar su horizonte cultural.
Se fomentó en el estudiante el desarrollo de la metacognición a través de un proceso de reflexión , revisión y control de su práctica, que permitió detectar las debilidades, enfrentarlas con la ayuda de los compañeros y del docente, controlarlas y superarlas.
Así mismo, se pudo detectar que los problemas que mayormente interfieren en la comprensión de algunos textos en italiano, son más de tipo lexical y semántico que de tipo sintáctico, lo cual implica mayor atención al desarrollo de estrategias para la deducción, inferencia y construcción de significados por el contexto, coincidiendo con otros investigadores como Poppi (1996).
Finalmente, el alcance que tuvo esta experiencia se verá mejor reflejada en las palabras mismas de los estudiantes involucrados, quienes fueron los actores del proceso y cuyas reflexiones son un testimonio de la misma.
La experiencia que viví realizando el trabajo fue maravillosa, me sirvió para unirme al grupo y conocer un poco más de ellos. Puedo comentar que ese tipo de investigaciones creativas, donde tienes que poner todo tu esfuerzo por investigar y por hacer las cosas mejor, me dan un gran incentivo para seguir adelante. El trabajo sobre la Università per Stranieri di Perugia, me permitió experimentar la sensación de querer conocer más Italia, al igual que las otras exposiciones hechas en clase...Este tipo de trabajos son los que animan a mejorar en la materia, porque cuando me doy cuenta que no entiendo algo y pregunto, es porque tengo ganas de preguntar, de aprender más del idioma (Andreína).

Establecer una reflexión acerca de un proceso educativo requiere la consideración de los distintos factores que interactúan en el mismo. En este caso, describir la experiencia del trabajo realizado en clase con el proyecto de investigación de la Università de Perugia, además de incluir a los estudiantes y el docente debe incluir la tecnología utilizada ya que recurrimos al uso de la información contenida en internet, lo cual fue de suma utilidad en el proceso. Por otra parte, la importancia del trabajo realizado no sólo radica en el uso de la tecnología o en la realización de la investigación, sino que en esta actividad el aprendizaje se constituyó en un proceso significativo a nivel personal. El conocimiento de una cultura tan interesante y que está en estrecha relación con la materia y que nos permite relacionar el contenido estudiado con la realidad, constituye una justificación importante para la iniciativa tomada (docente y alumnos) a favor de actividades de este tipo que deberían repetirse con mucha frecuencia (Hianlucas).

La metodología de trabajo adoptada me pareció excelente, no sólo porque todos los grupos lo hicimos muy bien sino porque también pudimos fortalecer las actividades realizadas. Practicamos la lectura en italiano, dominamos su significado, analizamos textos en italiano para extraer las informaciones obtenidas a partir de la investigación a través de distintos instrumentos (Glenys)

En el proceso de elaboración del informe acerca de nuestra investigación relacionada con el aspecto turístico de Umbría, se trabajó como un sistema, donde cada una de las partes (nosotras individualmente) se interrelacionó con las otras partes y juntas conformamos un todo. De este modo fue mucho más fácil enfrentar algunas situaciones problemáticas porque a través del intercambio, la discusión, el aporte individual, logramos superarlas. Y, al finalizar el trabajo, puedo afirmar también en nombre de los demás integrantes del grupo, que logramos un aprendizaje significativo del idioma y un mejor nivel en la lectura y análisis de textos escritos en dicho idioma (Merlys).

Referencias bibliográficas

Bruno de Castelli, E. (1999). El enfoque cooperativo y el uso del portafolio en la enseñanza de estrategias de lectura a estudiantes universitarios. Revista de Pedagogía, XX, (59), .329-340.

Bruno de Castelli, E. (2001). L'italiano per fini accademici nella "Escuela de Educación" della "Universidad Central de Venezuela". En Anais VII Congreso Nacional de Profesores de Italiano. II Congreso Internacional de estudios italianos, Vol. II (pp.29-35).Belo Horizonte, Brasil: Departamento de Letras Románicas, Facultade de Letras, Universidade Federal de Minas Gerais.

Bruno de Castelli, E. y Pompeo, I. (1997). Programa de Italiano. Caracas: Servicio de Reproducción, Escuela de Educación, Universidad Central de Venezuela.

Castedo, M. L. (1995). Construcción de lectores y escritores. Lectura y Vida, 16, (3), 5-24.
Chiuchiú, A., Minciarelli, F. y Silvestrini, M. (1985). In Italiano. Corso di lingua e civiltà a livello elementare e avanzato. Perugia, Italia: Editrice Guerra.

Graves, D. (1992). Los textos de la no ficción. Buenos Aires: Aique

Jolibert, J. (1991). Formar niños lectores y productores de textos. Chile: Hachette.
Perrenoud, P. (2000). Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿Por qué?, ¿Cómo?. Revista de Tecnología Educativa (Santiago-Chile), XIV, (3), 311-321.

Poppi, F. (1996). Difficoltà di lettura in lingua straniera. Scuola e didattica, 41, (15), 32-35
Starico de Accomo, M.N. (1999). Los proyectos en el aula. Buenos Aires: Editorial Magisterio del Río de la Plata.

Sandrone Boscarino, G. (1999). Progettiamo...ancora! Scuola e didattica, 45, (1), 102-107.

<indietro