<indietro , Ameritalia

I ferri del mestiere
(auto)formazione dell'insegnante di lingue,
di Marco Mezzadri*, Guerra Edizioni, Perugia 2003

*Marco Mezzadri e Paolo E. Balboni sono gli autori di RETE!

Percorso 2: L'autonomia dello studente: dall'analisi dei bisogni alle strategie di apprendimento

2.1 Per iniziare

Prima di iniziare la trattazione del presente percorso, proponiamo un'attività che cerca di mettere in luce le principali obiezioni che potrebbero essere mosse alla richiesta di un progetto educativo e di un modo di insegnare che prendesse in considerazione la motivazione, gli stili e le strategie di apprendimento degli studenti.

Legga le seguenti opinioni espresse da diversi insegnanti di lingue e indichi se le condivide, sì, oppure, no

1) Ho troppi studenti in classe, devo occuparmi di ognuno di loro per quanto riguarda la correzione dei test, il recupero individuale, ecc. Figuriamoci se trovo il tempo e il modo per osservare e poi lavorare sugli stili d'apprendimento o le abilità di studio di ogni singolo allievo.
2) A me viene richiesto di insegnare la lingua e la cultura e non di fare lo psicologo.
3) Se ogni studente apprende in modo diverso, ciò che bisogna fare è attendere che ognuno arrivi ad affinare il proprio metodo di studio col tempo e attraverso gli stimoli che propongo in classe.
4) È inutile che lo studente sappia il perché di certe scelte didattiche; il gioco lo conduce l'insegnante e il traguardo si raggiunge più rapidamente se non si perde tempo in spiegazioni sul metodo, ecc.
5) Le abilità di studio e l'applicazione delle strategie di apprendimento necessarie per apprendere meglio sono già in possesso di ogni individuo. Insegnarle esplicitamente è solo una perdita di tempo. In particolare con individui che hanno già fatto tanti anni di scuola.
6) Sono altri colleghi coloro che devono insegnare il metodo di studio, non l'insegnante di lingua. uando abbiamo insegnato come si usa il dizionario è già sufficiente.
7) Il problema di fondo è che gli studenti non hanno tempo né voglia di studiare a casa. Se solo si applicassero maggiormente…
8) Far ragionare gli studenti sul loro modo di apprendere è come fargli fare l'esame di coscienza. Con il tempo, a poco a poco, apprenderanno a lavorare, se già non ne sono capaci.
9) uando gli studenti arrivano al mio corso, già sanno cosa li aspetta e soprattutto sanno cosa vogliono.
10) Il messaggio dell'insegnante può venire solo attraverso certi canali e modi di comunicare. Io per insegnare devo parlare e scrivere, cos'altro dovrei fare?

2.1.1 Motivazione e analisi dei bisogni

Una delle chiavi di lettura per una corretta interpretazione della moderna glottodidattica si basa sul concetto di didattica individuale, concetto che presuppone un altro principio, uello delle differenze tra le persone nell'apprendimento linguistico.
Al centro del processo didattico vi è lo studente; le azioni del docente devono prendere le mosse da uesta affermazione che sicuramente modifica il rapporto privilegiato tra programma e insegnante che ha dominato l'insegnamento e che ancora lo pervade.
Punto di partenza di uesto percorso è la motivazione dello studente. All'inizio di un corso, uando non si conosce ancora la classe, diventa indispensabile sondare le ragioni per cui ogni singolo individuo ha deciso di partecipare al corso, se di tipo elettivo, e scoprire uali atteggiamenti ha verso la lingua straniera e il suo apprendimento. È importante, anche, rilevare dati riguardo alle esperienze pregresse di apprendimento scolastico delle lingue e più in generale sui livelli di istruzione raggiunti.
Le attività proposte alla fine del presente percorso possono entrare a pieno titolo in uesta fase iniziale di conoscenza della classe, che si può trasformare in occasione per una reciproca presa di coscienza delle caratteristiche sia degli studenti che dell'insegnante e della sua metodologia. In sostanza si tratta di un modo per procedere a una compiuta analisi dei bisogni dei singoli e allo stesso tempo per presentare e iniziare a insegnare strategie d'apprendimento, nonché i postulati dell'impostazione metodologica del corso .

Ecco alcuni ambiti di indagine per una rilevazione delle caratteristiche e dei bisogni dello studente. Osservi uesti spunti, li integri con altri e poi crei un'attività basata su domande che possano essere poste allo studente all'inizio di un corso di lingua.

Le ragioni che spingono un individuo ad avvicinarsi allo studio di una lingua straniera sono varie, molto dipende dalle scelte, dalle caratteristiche e dai bisogni personali.
Nel momento della scelta una rilevanza non trascurabile, anzi determinante, ha il ruolo internazionale di uesta lingua, il suo prestigio culturale ed economico, le caratteristiche della società del paese o dei paesi dove si parla uella lingua, le politiche adottate dai governi per la sua diffusione, ecc.
Nel caso dell'italiano come lingua straniera, ad esempio, il panorama è decisamente mutato nel tempo. Sono sempre più numerosi gli studenti che vi si avvicinano perché residenti in Italia per motivi di lavoro, studio o altro. Allo stesso modo sono varie le motivazioni che spingono centinaia di migliaia di persone all'estero a intraprendere un'esperienza di studio della lingua italiana e si allontanano dal cliché di lingua della cultura che l'italiano portava con sé fino a tempi non lontani .
In uno studio pubblicato nel 1974 Gardner crea un modello di analisi delle caratteristiche motivazionali riferito a studenti di francese che può essere applicato a situazioni più generali. Si basa su uattro categorie principali:
1 gli atteggiamenti verso le popolazioni che parlano la lingua,
2 le caratteristiche legate al corso (gli atteggiamenti verso l'apprendimento di uella lingua e in particolare il rapporto con l'insegnante e il corso);
3 gli indici motivazionali (le ragioni che spingono lo studente a studiare la lingua, gli scopi perseguiti e l'intensità dello sforzo profuso per apprenderla. Le ragioni possono modificarsi durante il percorso di apprendimento ed essere dunue in parte diverse rispetto alle motivazioni iniziali);
4 gli atteggiamenti generalizzati (interesse per le lingue straniere e caratteristiche personali del discente, come ad esempio il bisogno di successo).
In un passato non troppo lontano i bisogni dei discenti erano determinati in via uasi esclusiva dal docente il cui punto di riferimento era il programma, una sorta di testo sacro che determinava le scelte e scandiva i tempi del processo d'insegnamento. Il programma, il sillabo, il curricolo rimangono ancor oggi fondamentali nell'insegnamento delle lingue in contesti formali, come le università, le scuole, ecc., ma l'enfasi viene sempre più posta sulla costruzione di percorsi didattici individualizzati alla cui base sta proprio l'analisi dei bisogni dello studente .
Una definizione di "bisogno" in campo glottodidattico si impone. I bisogni linguistici degli studenti non possono più essere circoscritti al prodotto, cioè alla capacità di produrre lingua in determinate situazioni; uindi l'enfasi non è più posta solo su uale grammatica insegnare, uale lessico, uali abilità e sottoabilità specifiche e trasversali, ecc. L'ambito dell'intervento del docente e la dimensione investigativa che lo può portare a definire i bisogni del discente devono abbracciare molti più livelli di tipo affettivo e cognitivo, così come di tipo tecnico-pratico (l'utilizzo degli strumenti telematici, ad esempio).
In una dimensione d'apprendimento moderna il discente si trova a essere il protagonista indiscusso del processo d'apprendimento e per di più un protagonista in grado di collaborare con responsabilità al proprio percorso di formazione, nella ricerca di un'autonomia critica che possa permettergli di trarre vantaggio da situazioni d'apprendimento non più esclusivamente dirette dal docente, ma frutto della collaborazione con i compagni in classe o di momenti di formazione autodiretta.
L'analisi dei bisogni di un tale apprendente dovrà prendere in considerazione elementi legati oltre che alla motivazione, alle aspettative e alle esperienze educative pregresse, alle attitudini, alla personalità, alla consapevolezza del proprio ruolo e agli stili d'apprendimento.

2.1.2 Gli stili d'apprendimento

Il nostro percorso di analisi degli elementi necessari per un'efficace didattica della lingua attraverso le nuove tecnologie ci porta a prendere in considerazione una delle frontiere più interessanti della moderna ricerca linguistica: gli stili d'apprendimento.
La glottodidattica fondata su un ruolo centrale dell'allievo e la necessità di percorrere strade che portino a migliorare le conoscenze dei propri studenti da parte dell'insegnante vedono nell'analisi dei bisogni un punto di forza.
L'osservazione dei comportamenti dei discenti può condurre a esplorare ambiti ancora più profondi e costringe l'insegnante a dotarsi di ulteriori competenze come uelle riguardanti la capacità di individuare gli stili cognitivi .
Alcuni modelli di analisi degli stili cognitivi possono essere utili per un primo approccio.
Il modello proposto da Ken Willing prende in considerazione due aspetti: la dipendenza/indipendenza dal campo e l'attività/passività.
Uno studente indipendente dal campo si rapporta con la realtà, la studia e la comprende riuscendo a isolare le informazioni aggiuntive date dal reale, il campo, e che lo distraggono da ciò su cui è concentrato. Ha la capacità di analizzare in modo metodico e lineare, è accurato e preciso, seziona, segmenta il problema e lo analizza nei suoi vari aspetti. Il discente dipendente dal campo coglie inizialmente la realtà con uno sguardo d'insieme, nella sua globalità, per poi scendere verso il particolare, tende a un apprendimento naturale della lingua, all'acuisizione per dirla con Krashen, e meno allo studio formale della lingua, all'apprendimento.
Proponiamo una tabella riassuntiva del modello .

Caratteristiche verbali della modalità sinistra e destra

Ecco come ueste caratteristiche modali si esprimono nei comportamenti

Molti insegnanti sono ormai al corrente di uesti contributi e cercano di farli propri integrandoli nell'attività didattica. Ciò costituisce una fondamentale novità nel panorama glottodidattico, infatti fino a un recente passato un grosso limite dell'insegnamento, non solo delle lingue straniere, era uello causato dalla prevalenza, se non dall'esclusività di approcci didattici e tecniche miranti a colpire, in modo inconsapevole, uasi esclusivamente l'emisfero sinistro, lasciando inutilizzate o quanto meno sottoutilizzate le potenzialità dell'emisfero destro.
Oltre a una minore efficacia generale dell'azione didattica uesto comportava il generarsi di difficoltà di apprendimento in individui particolarmente dotati di caratteristiche "da emisfero destro".
In un'ottica di rafforzamento dell'autonomia dello studente e del conseguente affinamento delle strategie di apprendimento, poter lavorare su aspetti di uesto genere può contribuire in maniera significativa a migliorare i risultati degli studenti.
A ciò contribuiscono i materiali didattici che a volte, sebbene purtroppo non con sufficiente freuenza, presentano caratteristiche che si ispirano a ueste convinzioni.

2.1.4 I sistemi di rappresentazione della realtà

I due emisferi funzionano in maniera diversa nell'elaborazione delle informazioni che giungono al cervello. E in maniera diversa l'essere umano le riceve.
La percezione della realtà passa attraverso i nostri sensi: noi apprendiamo attraverso i nostri sensi ed essi influenzano non solo la percezione di un input esterno, ma anche una molteplicità di attività legate al pensiero a livello interiore.
uando pensiamo, mettiamo in funzione uno o più sensi, così come uando ricordiamo attiviamo modalità di pensiero strettamente legate alle percezioni sensoriali.
Pensiamo a una lezione di lingua straniera che abbiamo svolto o ricevuto o a qualsiasi altra situazione vissuta: ualcuno di noi ricorderà prima di tutto i volti, altri ricorderanno ciò che è stato detto, altri ancora le sensazioni ricevute, ualcuno i gusti e gli odori.
Il tipo di lingua che usiamo spesso denuncia le nostre inclinazioni, perché è certo che ogni individuo possiede capacità di utilizzare i propri sensi e uindi modalità di rappresentazione della realtà che si fondono in un euilibrio del tutto particolare: ognuno di noi esprime anche in uesto la propria unicità.
Accettare uesto semplice dato di fatto e spostarlo su un piano didattico può contribuire a meglio conoscere gli studenti e ad aiutarli a mettere in atto un più proficuo processo di apprendimento.
Un contributo interessante ci giunge dalla PNL, la Programmazione Neurolinguistica, che definisce sistemi di rappresentazione i modi in cui assumiamo, immagazziniamo e codifichiamo l'informazione nelle nostre menti .
I sistemi di rappresentazione non si escludono a vicenda: si può allo stesso tempo visualizzare ad esempio un ricordo e associarvi le sensazioni che esso suscita o i suoni e, perché no i sapori e gli odori, anche se può risultare difficile farlo a livello conscio.
Alcune persone hanno una forte predominanza di un sistema di rappresentazione sugli altri; nel caso del contesto della classe si tratta spesso di studenti in difficoltà, così come già visto per gli emisferi del cervello. La didattica tradizionale non aiuta certo né a comprendere, né a proporre metodologie di intervento che assistano uesti casi.
In uest'ottica risulterà opportuno e didatticamente utile riflettere su come il mondo della multimedialità e della ipermedialità, con le innumerevoli occasioni di interazione che lì vengono offerte, fornisca gli input, le informazioni al nostro cervello.
Certamente le sollecitazioni del modello tradizionale di lezione frontale favoriscono gli individui che presentano particolarmente sviluppato il sistema di rappresentazione auditivo. Il professore che parla e si aspetta che l'informazione possa essere ugualmente compresa da tutti coloro che conoscono la lingua usata nella lezione è una modalità d'insegnamento che in realtà può portare all'esclusione di molti allievi, di uelli che sono prevalentemente visivi e soprattutto dei cinestesici.
Uno studente che presenti tratti esclusivamente auditivi o visivi o cinestesici dovrà essere portato a concentrarsi su un rieuilibrio tra i tre sistemi; da uesto punto di vista diventa fondamentale il contributo che l'insegnante può fornire attraverso un'azione didattica attenta a uesti aspetti.
Un utile strumento può rivelarsi la presentazione di materiali multimediali che stimolano contemporaneamente più ambiti sensoriali.

2.1.5 Autonomia di apprendimento

L'analisi dei bisogni ha messo in luce come lo studente partecipi in maniera attiva alle decisioni riguardo al percorso formativo.
Uno studente responsabile o quanto meno co-responsabile del proprio percorso ha bisogno di molte più conoscenze rispetto al passato. Gli ambiti sono molteplici: dalla consapevolezza dei meccanismi di funzionamento della lingua alla consapevolezza di come si impara una lingua, a una competenza di tipo metodologico (ad esempio una competenza metalinguistica, ma anche glottodidattica di base).
Il raggiungimento dell'autonomia è da intendersi come un processo acuisitivo al pari di quanto avviene per altre componenti dell'educazione linguistica (il lessico, la grammatica, le abilità).
È per uesto che sezioni dedicate alle strategie di apprendimento e alle abilità di studio, oltre a percorsi di sensibilizzazione sui processi di apprendimento, sono entrati a far parte dei corsi di lingua più recenti .
L'autonomia dello studente è dunue frutto di un processo d'insegnamento vero e proprio e l'insegnante deve agire in uesto ambito nella piena consapevolezza del suo ruolo. L'obiettivo è l'autonomia, ma per giungervi è indispensabile il contributo dell'insegnante che agisce per determinare e sviluppare, in collaborazione con lo studente, gli obiettivi e le strategie per l'apprendimento, contribuisce a modificare e ottimizzare i meccanismi e gli approcci dello studente, consigliando e mettendo a disposizione le proprie conoscenze .
Holec definisce l'autonomia come "l'abilità di farsi carico del proprio apprendimento". Parole impegnative per un percorso spesso lungo e complesso, i cui tempi sono programmati e verificati dallo studente stesso che deve sviluppare tra le altre competenze proprie dell'autonomia anche la capacità di programmare il proprio percorso e, dove possibile, di autovalutarne le fasi o, se necessario, di valutarle avvalendosi dell'aiuto dell'insegnante.
L'autonomia di apprendimento risponde anche a un'altra necessità, allo stesso tempo uno dei più alti obiettivi di molte società contemporanee: la "costruzione" di individui/cittadini critici in grado di cogliere, comprendere e condividere le scelte e i valori di fondo della società. Nel nostro caso le scelte democratiche possono essere sostenute e aiutate attraverso un'educazione mirante all'autonomia critica, allo sviluppo di valori legati alla collaborazione, alla cooperazione e alla solidarietà, al miglioramento di capacità cognitive di alto livello, alla crescita di competenze comunicative e di abilità tecniche legate all'uso delle nuove tecnologie, ecc.

2.1.6 Le strategie d'apprendimento

Prima di entrare nel vivo della determinazione di uali strategie d'apprendimento siano importanti per le lingue straniere e per un loro insegnamento, si impone la necessità di definire il concetto di strategia d'apprendimento.
Scrive Oxford [nostra traduzione]:
le strategie d'apprendimento linguistico [sono] azioni specifiche, comportamenti, step o tecniche che gli studenti (spesso intenzionalmente) usano per migliorare il loro progresso nello sviluppo delle abilità nella L2. ueste strategie possono facilitare l'interiorizzazione, l'immagazzinamento, il recupero o l'uso delle nuove conoscenze linguistiche.
Anche Wenden e Rubin si esprimono in modo simile :
[…] Il termine strategie d'apprendimento si riferisce ai comportamenti per l'apprendimento linguistico che gli studenti mettono realmente in atto per imparare e regolare l'apprendimento di una seconda lingua. uesti comportamenti per l'apprendimento linguistico sono stati chiamati strategie.
Prendendo in esame più in dettaglio alcune caratteristiche delle strategie di apprendimento, Oxford in un lavoro precedente notava che esse consentono ai discenti di diventare più autonomi, sono dirette alla soluzione dei problemi e coinvolgono molti aspetti non solo uelli cognitivi.
Altra caratteristica interessante è che possono essere insegnate e che uindi espandono il ruolo dell'insegnante.
La finalità dell'insegnamento/apprendimento di ueste strategie non si limita al miglioramento della competenza comunicativa: è stato infatti suggerito da varie ricerche che un tale addestramento può aiutare i discenti a diventare migliori studenti di lingua, studenti più efficaci .
Sono molte le strategie di apprendimento possibili e negli ultimi anni si sono moltiplicati i sistemi di classificazione. Ne presentiamo ui due uali esempi possibili e autorevoli, nella convinzione che anche uesto sia un ambito di riflessione degno di essere sviluppato da parte del moderno insegnante di lingua.
Oxford propone una classificazione in cui le strategie vengono divise in due gruppi principali, dirette e indirette, e sei sottogruppi: strategie metacognitive, affettive, sociali, cognitive, mnemoniche, compensative.

Strategie dirette
1 Mnemoniche
a Creare collegamenti mentali.
b Applicare immagini e suoni.
c Ripassare bene.
d Mettere in atto le azioni.

2 Cognitive
a Esercitarsi.
b Strategie per ricevere e inviare messaggi.
c Analizzare e ragionare.
d Creare strutture per l'input e l'output.

3 Strategie di compensazione
a Indovinare in modo intelligente.
b Superare le limitazioni nel parlato e nello scritto.

Strategie indirette
1 Metacognitive
a Tarare l'apprendimento.
b Organizzare e progettare l'apprendimento.
c Autovalutare l'apprendimento.

2 Affettive
a Abbassare l'ansia.
b Autoincoraggiarsi.
c Rendersi conto del proprio stato emotivo.

3 Sociali
a Fare domande.
b Cooperare con gli altri.
c Entrare in rapporto con gli altri.

Un'altra classificazione è uella di H. H. Stern , in cui sono cinue le aree delle strategie principali .

1 Strategie di gestione e di programmazione
Lo studente deve farsi carico del proprio processo d'apprendimento, con l'assistenza dell'insegnante che funge da consigliere e da punto di riferimento. Lo studente deve prendere decisioni sull'importanza che vuole assegnare all'esperienza formativa e uindi fissarsi obiettivi che siano raggiungibili, scegliere la via, la metodologia per raggiungerli, valutare poi il percorso alla luce di quanto prefissato.

2 Strategie cognitive
Eccone alcune: chiarificazione/verifica, inferenza induttiva e previsione, ragionamento di tipo deduttivo, pratica, memorizzazione, monitoraggio.

3 Strategie comunicative esperienziali.
Sono le strategie necessarie per poter comunicare in caso di difficoltà o come completamento della comunicazione verbale: gesticolare, fare perifrasi, riformulare le frasi, chiedere di ripetere o chiedere spiegazioni, utilizzare la mimica facciale, ecc.

4 Strategie interpersonali
Si riferiscono alla capacità di entrare in contatto con la cultura della lingua obiettivo, di sviluppare strategie per una comunicazione appropriata nel rispetto della cultura del paese, nonché di monitorare e valutare quanto prodotto.

5 Strategie affettive
Sono le strategie che permettono di superare i filtri affettivi che possono insorgere nel percorso di apprendimento linguistico: demotivazione e frustrazione, problemi di accettazione della cultura della L2. L'apprendente deve imparare a mettere in atto le strategie che possano prevenire, conoscendone i tratti, situazioni di stress affettivo che impediscono un corretto processo di apprendimento.

Sempre secondo Oxford l'addestramento all'uso delle strategie d'apprendimento dovrebbe essere basato sui bisogni e le attitudini degli studenti che dovrebbero avere a disposizione molto tempo per le attività che promuovono ueste strategie.
Nel corso di uesto processo di insegnamento/apprendimento l'insegnante ricopre un ruolo di primaria importanza in quanto gli viene richiesto di osservare attentamente i comportamenti degli studenti alla ricerca di uelle indicazioni che possano far scegliere le giuste strategie di apprendimento.
E torniamo nuovamente agli stili di apprendimento : ad esempio uno studente prevalentemente visivo preferirà apprendere attraverso le mappe mentali, la lettura, prendere appunti, tenere un diario, organizzare i concetti sotto forma di tabelle. Di conseguenza l'insegnante dovrà privilegiare le strategie che possano mettere in pratica ueste forme: visualizzazione, esempi concreti, tabelle, griglie, metafore.
Per uno studente auditivo invece saranno più importanti gli esercizi di ascolto, le discussioni in classe e di conseguenza le strategie d'insegnamento saranno le spiegazioni orali di tabelle e diagrammi, i riassunti e le esposizioni orali, fasi di brainstorming orale prima delle attività di lettura, ascolto, scrittura.
Il cinestesico invece preferirà il role play e le drammatizzazioni, gli approcci problem-solving. I compiti saranno dunue orientati alla performance, all'uso dell'evidenziazione e del disegno.
Come abbiamo già più volte avuto modo di sottolineare, l'obiettivo di qualsiasi intervento didattico non è uello di consolidare e sviluppare le tendenze naturali del discente a scapito delle altre forme di apprendimento, bensì di potenziare e ottimizzare tutte le possibili risorse. Ne consegue l'enorme importanza delle strategie di apprendimento.
È ora necessario cercare di passare a una dimensione maggiormente applicativa di ueste teorie; la presentazione di uno dei lavori di Chamot e O'Malley può servire da ponte prima di affrontare uesta tematica nel paragrafo seguente.
Alcuni interessanti studi condotti in aree disciplinari non linguistiche, hanno portato i due autori a elaborare un approccio che hanno chiamato CALLA (Cognitive Academic Language Learning Approach) . Risulta interessante, ai fini di un'introduzione a uesto affascinante ambito di ricerca, riportare in traduzione la lista delle strategie di apprendimento insegnate nel CALLA .

2.2 Abilità e tecniche di studio nel curricolo di lingua straniera

Il discorso fin ui condotto tenta di rafforzare un'impostazione metodologica che conduce allo sviluppo dell'autonomia dello studente attraverso un percorso mirante alla presa di coscienza delle strategie di apprendimento necessarie per diventare dei bravi studenti di lingua.
La traduzione pratica di ueste idee è data da un incontro sinergico tra vari componenti dell'insegnamento: da un lato lo sviluppo coerente di un sillabo relativo alle abilità di studio, dall'altro, per permetterne un monitoraggio cosciente da parte dello studente, l'impiego e la spiegazione delle tecniche adottate dall'insegnante durante l'azione didattica. Esse vengono poi riassunte nel sillabo delle abilità di studio.
Ad esempio: se all'inizio di un corso di lingua con studenti principianti risulta difficile condurre in maniera corretta attività di ascolto perché gli studenti vogliono leggere il testo mentre ascoltano, sarà compito dell'insegnante spiegare come uest'impostazione impedisce nei fatti un adeguato e coerente sviluppo dell'abilità di ascolto.
Oltre ai due elementi citati risulta indispensabile impostare l'insegnamento in modo da sfruttare al meglio le preconoscenze linguistiche, culturali e strategiche dello studente. Gli stereotipi culturali, ad esempio, possono rappresentare una risorsa su cui innestare lo sviluppo di un percorso basato sulla convinzione che lo studente non può in alcun modo essere considerato una tabula rasa, un bicchiere da riempire .
uella che segue è una lista di possibili abilità e tecniche di studio che potrebbero rientrare in un sillabo specifico all'interno di un percorso di insegnamento di una lingua straniera mirante allo sviluppo di uno studente autonomo.

Indichi con sì le abilità e tecniche di studio che ritiene importanti e che già fanno parte del suo programma o che inserirebbe e con una no uelle che invece non ritiene importanti.

2.3 Strumenti pratici per la valutazione e l'autovalutazione dello studente

L'attività che segue propone una riflessione su ambiti dello studio della lingua con cui occorre fare i conti, sia in contesti di esclusivo apprendimento formale (in situazione LS a scuola, all'università, ecc.), sia uando lo studente può integrare attraverso corsi un'esposizione diretta con la lingua nell'ambiente in cui vive (L2), ma anche uando si impara una lingua straniera tramite la sola esposizione a essa, senza l'appoggio di un insegnamento formale.
Alla fine dell'attività l'insegnante dovrebbe riflettere insieme agli studenti sulle risposte fornite.
In realtà non esiste un modo migliore degli altri per imparare una lingua, ogni persona è diversa e assume comportamenti diversi. quanto è importante sottolineare è che apprendere una lingua significa sviluppare le competenze collegate a tutti uesti ambiti senza esclusione, ma sempre con le dovute distinzioni: ad esempio, a volte la scrittura può risultare meno rilevante rispetto alla comunicazione orale o viceversa, ma lo sviluppo delle competenze legate a ognuna è parte di un apprendimento della lingua corretto e quanto più possibile completo.
Altra riflessione auspicabile riguarda i livelli di conoscenza della lingua e gli scopi per cui la lingua viene appresa: un adulto principiante o un bambino all'inizio dello studio della lingua possono trovare più necessario apprendere il lessico, sviluppare l'ascolto e praticare la pronuncia rispetto a svolgere una compiuta riflessione sulla lingua, mentre l'analisi delle strutture può divenire più rilevante con il passaggio a livelli superiori di conoscenza linguistica. Allo stesso modo un centralinista che deve apprendere la lingua per svolgere al meglio il proprio lavoro avrà esigenze diverse rispetto al ricercatore universitario di filosofia che impara il tedesco per leggere i testi di Nietzsche in originale.
Come ultimo elemento, ma certamente non per uesto di minor importanza, vi è la necessità di portare l'attenzione sulle strategie di apprendimento di ciascun discente. Inizialmente, spesso risulta difficile far comprendere che oltre a imparare una lingua si può, anzi si deve, concentrare gli sforzi sul miglioramento delle tecniche e delle strategie di apprendimento. uesto avviene soprattutto nel caso di adulti abituati a comportamenti d'apprendimento di tipo tradizionale. Persone che hanno, ad esempio, studiato nel loro passato scolastico una lingua straniera moderna come se fosse una lingua classica, cioè attraverso la traduzione da e verso la lingua target.
Da ui deriva, da parte di tanti studenti, la pressante richiesta di esposizione a un tipo di insegnamento basato sulle funzionalità dell'emisfero sinistro, in un percorso guidato dall'insegnante che rimane al centro del processo di insegnamento.
È difficile eliminare o quanto meno modificare certi comportamenti saldamente radicati nel vissuto dell'individuo, tuttavia l'insegnante non deve rinunciare a una più corretta impostazione didattica solamente perché non consona alle abitudini dei discenti. Con un paragone che ribadisce la pari dignità del lavoro sul metodo di studio e di uello prettamente linguistico, si potrebbe affermare che accondiscendere alle richieste degli studenti sarebbe come se il docente di lingua straniera rinunciasse a parlare in lingua perché gli studenti non capiscono.
Con ciò ci sentiamo di raccomandare, comunue, il solito sano pragmatismo, simile a uello che porta ad assecondare per alcuni minuti il bambino che vuol giocare anziché andare a letto, piuttosto che affrontare il problema in maniera forte e senza spazio per la mediazione.

Come impari la lingua?
Cosa consideri più importante nell'imparare una lingua straniera? Metti in ordine di importanza l'elenco che segue.

Il ruolo dello studente è mutato varie volte nel corso del tempo. Senza ripercorrere la storia del pensiero pedagogico, è sufficiente pensare come è stato fatto nell'attività precedente alla possibile diversità di impostazione dell'insegnante e dello studente adulto.
Nella visione contemporanea che si ispira genericamente all'approccio comunicativo e ai contributi della glottodidattica umanistico-affettiva, il discente è al centro del processo di apprendimento/insegnamento ed è attivamente e coscientemente coinvolto in ogni momento dell'azione didattica.
Ci sembra allora necessario sottoporre allo studente strumenti di riflessione attiva sul proprio ruolo che coinvolgono, oltre a quanto visto nell'attività Come impari la lingua?, anche aspetti più specifici legati alle strategie di apprendimento così come sono state descritte nei paragrafi precedenti.
I comportamenti che contraddistinguono il bravo studente di lingua potrebbero essere molto più numerosi rispetto a quanto proposto di seguito, ma il tentativo in uesto caso riguarda l'applicazione pratica delle liste di strategie d'apprendimento viste in precedenza, in una veste che possa essere recepita correttamente dallo studente medio.
Tra gli aspetti che non vengono ui presi in considerazione, ma che potrebbero fornire lo spunto per un'ulteriore riflessione a seguito dell'attività Come impari la lingua? e risultare utili per un momento di motivazione prima di passare all'attività che segue, si potrebbe indicare la concezione comunicativa della lingua, il ruolo attivo dello studente, i filtri affettivi, la concezione dell'errore, ecc.
Dunue, si potrebbe chiedere allo studente se è consapevole che la lingua è prima di tutto uno strumento per la comunicazione e che per uesto è prioritario concentrarsi sui significati, prima che sulla forma.
Sempre in relazione alla concezione comunicativa della lingua, altro uesito potrebbe essere se lo studente cerca di sfruttare ogni occasione che si presenta per praticare la lingua e uindi se si pone l'obiettivo di assumere un ruolo attivo, ad esempio uando deve lavorare con i compagni. E ancora se è consapevole che lavorare in team significa accettare ruoli e regole, come ad esempio il rispetto dei turni e dei compiti, che una dimensione collaborativa dell'apprendimento in classe porta risultati positivi sia per i cosiddetti studenti deboli che per i forti. Ciò potrebbe portare a riflettere sul tempo studio in classe e a casa, cioè su uali tipologie di attività privilegiare nel contesto di apprendimento dello studente, dove verosimilmente e genericamente può risultare di maggior importanza sfruttare il tempo della lezione in classe per attività comunicative di interazione che non per creare ambiti di riflessione individuale che potrebbero trovare sedi e tempi più adatti al di fuori della lezione.
Si potrebbe, poi, porre un uesito riguardo alla consapevolezza dello studente riguardo al fatto che i filtri affettivi, la paura di sbagliare e di fare brutta figura rallentano o addirittura impediscono un corretto apprendimento e che uindi l'errore non va visto come la causa di una possibile punizione, ma come la naturale conseguenza del processo d'apprendimento da cui trarre ispirazione per un successivo miglioramento.

Sei un bravo studente di lingua?
Indica con ü ciò che fai regolarmente, con a/v ciò che fai a volte e con m ciò che non fai mai.

Per autovalutarsi

1. Scriva dune definizioni sintetiche di motivazione e di analisi dei bisogni.
2. Pensi al suo modo di apprendere o a quello di una persona che conosce molto bene. Riesce a descriverlo attraverso gli strumenti forniti in questo percorso?

Per saperne di più

BALBONI, P. E., Le sfide di Babele, UTET Libreria, Torino 2002.
CORNOLDI, C., Metacognizione ed apprendimento, Il Mulino, Bologna 1995.
DANESI, M., Manuale di tecniche per la didattica delle lingue moderne, Armando, Roma 1988a.
DANESI, M., Il cervello in aula, neurolinguistica e didattica delle lingue, Guerra Edizioni, Perugia 1998.
ELLIS, R., The study of Second Language Acquisition, OUP, Oxford 1994.
HOLEC, H., Autonomy in Foreign Language Learning, OUP, Oxford 1981.
O'CONNOR, J., SEYMOUR, J., NLP, Neuro-linguistic Programming, The Aquarian Press, Londra 1990.
O'MALLEY, J. M., CHAMOT, A. U., Learning Strategies in Second Language Acquisition, CUP, Cambridge 1990.
OXFORD, R., Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know., Newbury House, New York 1990.
STERN, H. H., Issues and Options in Language Teaching, OUP, Oxford 1992.
WENDEN, A., RUBIN, J., Learner strategies in language learning, Prentice-Hall, Cambridge 1987.

Appunti su questo percorso

Informazioni utili, meno utili:

Parti da rileggere:

Osservazioni su questo percorso in relazione ad altri testi:

Ricadute e rapporti con l'insegnamento:

Altro:

<indietro, Ameritalia